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这本书花了半个月才看完，有时间花在其他方面的原因，更主要的是因为这本书很烧脑，觉得这是我看过的1本真正的教育理论方面的书籍。早听说杜威是著名的哲学家和教育家，中国近代启蒙思想家胡适的老师，以前看过一点他的哲学方面的思想，这是看的他的1本完整的著作，这是教育界和哲学界真正的大v，100多年前写的书，比现在那些乱七八糟的教育书籍深刻太多了，现在那些所谓的砖家，不但提不出有价值的理论，我看连对前人理论的理解都成问题。当然我对这本书理解上也有很大困难，理论深奥是一方面，感觉翻译的不够流畅，也是一个重要的原因。
（文摘）
好的思维模式叫反思思维。它是对问题进行反复的，严肃的持续不断的深思。
遍布于我们头脑之中，无意识和不受控制的观念，被称作意识流，也被称作思想。
思想或观念是关于某种事物的心理上的印象，而不是实际的存在，思维则是这类印象的连续。
反思思维激励人们去探索。
走路是动作，冷是感知。想到了云，观察了云，继续想到了看不到的暴风雨。这就是反思思维。看到的事物成了被暗示事物的证据。
看到云，想到脸，这是普通思维。
普通思维是没有关联的。
一种事物能指示或预示另外一种事物，这种功能引导我们去思考它有多大程度的可能。这就是反思思维的核心因素。
反思思维的含义在于：某事物的可信或不可信，不是通过他本身，而是通过其他事物来证明的。如感觉到下雨不是反思思维，是感知；通过草或树的表面痕迹、或者通过空气的湿度来判断将要下雨。
反复思维的目的是发现适他的目标的各种事实。
思维受目的的控制：主动的因素是解决疑惑的需要，如果没有需要解决的疑惑，在暗示的过程为胡思乱想。
问题质决定思维的目的，思维的目的控制思维的过程。
思维的系统训练之所以要，是因为思维有发展不充分的危险；更为重要的是，思维有可能向错误的方向发展。
约翰洛克认为，思维训练能实现思维好的可能，而避免其坏的可能。他曾说过：任何人做任何事，都依据某种看法并将其作为行动的理由；不论他运用哪种“官能”(faculties)，他所具有的理解力（不论好坏）都不断地引导他；所有的活动能力（不论真伪）都受这种看法的指导。……我们注意到，寺庙里的神像对大多数人经常发生什么样的影响。其实，人们心目中的观念和意象才是不断控制他们的无敌的力量，人们普遍地顺从这股力量。因此，应当高度关切的仍是“理解”，要引导它正确地研究知识，作出判断。
（这和六祖的：不是风动不是幡动，是心动。何其像）
思维的力量使我们摆脱对本能、欲望和惯例的奴屈从，然而也给我们带来谬见和错误的机会和可能。它把人类提升到其他动物之上，同时也为人类开启了失败的可能，而受本能支配的动物不会陷人这种可能。
一定程度上，生活的需要迫使人们坚持一种基本的持久不变的思维方法，用任何精密设计的技巧代替这种方法都是毫无用的。比如一个被烧伤的儿童怕火，这种疼痛的后果对需要正确论的强调，远胜于有关热力质的博学说教。
人类天生具有先入为主的倾向，除非有相反的压倒的证据。
战胜迷信需要长期严格的科学训练，科学训练，需要对观察和论的条件加以控制。如排除梦境、星座、掌纹等没有价值的标志，关注具有决定意义的自然事件。
培根认为错误思维一般有4个起因。人类通中的，来自交际和语言的，个人特质的，一个时期内流行的。如偏爱；个；望文生义；社会趋势。
洛克提及错误信念的4种形式：
1种是几乎完全没有理智，他们完全是模仿别人的样子，如家长、邻居等
2种是以感情代替理智，符自己感情之外，他们既不思考，也不倾听他人的论证。
3种是尊崇理智行事。但因为知识的匮乏，缺乏一个全面充分的看法。他们只有一种人交往，只读一种书，只接受一种意见。
4种是迷信。
态度对训练思维很重要。
1、虚心：可以定义为从偏见、党派意识等封闭观念中解脱。但又不是一块'家中无人，敬请入内'的标志，而是一种积的愿望，倾听多方面的意见。
心智怠惰，是封闭头脑、排斥新观念的重要因素。自满自负的人，常常认为承认心中的信念是错的，那是软弱的象征。
培养对新事物灵敏的好奇精神和自发的追求意识，是虚心的基本要点。
2、心：兴趣
3、责任心：考虑后果
好奇心的三个水平：
1、与思维无关，是一种生命力的过剩。如摸一摸，碰一碰等
2、学会向社会求助，喜欢问为什么，但没有联系。
3、出现长远的目标，问题与问题出现连续。
好奇心是会消退的。
观念（即暗示）的产生是不由自主的。
在经验中，没有对简单、单一和孤立的东西。某些事物占据中心位置，别的事物就会被遮盖而暗淡模糊。
暗示的出现是我们过去经验的一种作用，而非出于我们现实的意志。
暗示有三个维度。
难易度：有人反应快，有人反应慢。但在各方面都反应慢的人是相当稀少的，另外善于思考的人对事物周密的思考也需要耗费时间。
广狭度：有人反应如泉涌，有人反应如涓流。观念过多，有可能彼此牵制；观念过少，表明心理习惯的干枯和贫乏。
深浅度：反应的迟缓与思考的深入是密切相关的。慢而稳的人，其印象能沉降并积聚。追求迅速却仓促的浅薄的学习，是违背思维训练的方法的。很多名人在童年时，都被认为是愚笨的。
思维是个过程，可以通过任何学科来训练思维。
反思思维包含暗示（观念）的连续、组或秩序。
仅仅有观念的连续还不够，只有控制连续发生的观念，成为有秩序的连续，才是反思思维。
既不要期望思维缓慢，也不要期望思维过激。既不要胡思乱想，也不要僵硬固执。
思维的连续并不是指思维不转换。思维的集中并不意味着观念的固定。思想集中起来是要求他朝着一个目标活动。思维的过程中各种变化多端和互不相融的观念，可能会随之生长起来，连续的有秩序的思维确使有用的观念都与主要目标联系起来。
思维的顺序总是间接的跟随着行动的秩序。大多数人的思维不是出于纯粹思辨的动机，而是由于需要高地完成他们职业上的任务。活动的结果成为检测思维的准绳。
青少年思维训练的困难。
一是青少年的活动范围安排是个困难的问题。成年人的活动是受环境决定的。而青少年暂时没有固定的环境。他们的活动往往是孤立的，暂时的。缺乏持续的动机。一旦种种不适当的结果使人厌烦，便会出现逆阀的现象。
二是。青少年的困难又表明，他们选择具有教育价值的活动的机会要比成年人多一些。
对开放教育活动（我认为就是所谓的素质教育）的两种端意见。
一是端轻视。理由是这些活动是混乱的，无定向的，只是借助儿童心目中暂时的未定型的爱好或任来教育。而且模仿成年人，高度业化商业化等活动也是令人讨厌的。
二是端热忱。相信各种活动都有魔力般的教育能。认为各种活动都能训练思维的能力。
作者认为应该开展这样的活动。1适儿童发展阶段的。2有望成为为履行成年人社会责任所做的准备3. 同时对形成敏锐的观察习惯和连续理的习惯具有大的影响力。
一位希腊学者说过，疑惑是科学和哲学的创造者。疑惑相当于理智的好奇。
教育上的两个端：
外部的单调呆板和内部的因循守旧是疑惑的死敌。惊奇、意外、新奇等都对“疑惑”起刺激作用。每个人都知道，活动的事物比静止的事物更容易被眼睛看到，身体的可动部分比固定部分有更大的触觉辨别能力，可动愈大，触觉辨别力愈强。可是，人们经常以纪律和良好秩序的名义，使学校的状况尽可能地趋向于单调呆板和整齐划一。桌椅安放在固定的位置上，对学生实行严格的军队式的管理。长期地反复阅读同样的课本，排斥其他的读物。背诵内容，除了教科书中的材料，其他全在禁止之列。讲授中如此强调“条理”，而排斥自然发挥；同样地，也排斥新奇和变化。在管理制度较好的学校里，这样说也许是夸大了。但是，在以建立机械习惯和行动整齐划一为主要目的的学校里，激发求异精神并使其保有活力的情况然是受到排斥的。
不幸的是，反对教育上机械的管理方法，经常产生倒退的作用。人们把新奇本身当作目的，为新奇而新奇；其实，新奇只是刺激观察和探索的诱因。人们把变化同良好思维的连续对立起来。由于人们往往把秩序联想为外部的整齐划一，所以促进有的智力活动的那种秩序也被冷眼相待。再者，学校中的大多数活动在时间上过于短暂，不容许把活动彻底展开，也不容许把一项活动引导到另一项活动；而做不到这一点，良好的反思思维习惯就不能得到发展。为了准确地记住事情的细枝末节，反而把重大而完整的观点丢在了脑后。把获取知识等同于堆积孤立的条文，而不是当作消化吸收精神食粮。其实，如果知识是有价值的，应当把它们组织起来，成为有条理的思想。有一种古老的说法是：真正的艺术作品定有“变化中的统一”的标记。的确，教学的艺术也证实了这种说法。如果一个人回忆起与那些为自己留下终身智力影响的教师的接触，那么，这个人一定会发现：虽然那些教师可能在教学中违反过许多教育学上的固定的规则，甚至在教学中扯得甚远，离开本题，好像在聊天取乐，但他们还是能保持思想的连续，并有所成就；他们能够运用新奇和多变，使学生保持机敏的、严格的注意力；同时，他们利用这些因素，为确定主要问题和丰富主要论点作出贡献。
假如思维是心智机器的一个独特部件，可以与对人或对事物的观察、记忆、想象、及常识判断分隔开来，那么就可以利用特殊设计的练习来训练思维。
所谓训练，即是发展好奇心，暗示、以及探究和检验的习惯。这种训练能增加对问题的敏感和探究肺结于未知问题的爱好。任何学科、任何问题都具有指导思维的作用。
思维的训练是间接的。
关于形成反思思维习惯的方法，其实就在于建立能够引起和指导好奇心的各种情境，在于建立经历过的各种事物的连接，以便促进观念的流动、引起各种问题确定各种目标，有利于形成思想继承的连续。
当儿童要提出一些问题时，却让他们默不作声；儿童的探索和研究活动有其不便之处，因而被视作麻烦事；学生被教导记住各种事物，因而仅仅建立了单向的言语联想，而非各种事物本身多样的、灵活的联结；没有提供学生向前看、作出预见的各种计划和方案，而只有按这种计划和方案去做，才能在完成一件事之后提出新的问题，设想出新的方案。教师可能会设计出各种特殊的直接训练思维的练习，但只要这些错误的情境存在，那些练习就注定要落空。只有控制引起思维和指导思维的种种条件，思维训练才能获得成。
在训练思维的过程中，我们既要研究个体的特质和习惯，也要研究种种环境对学生产生的影响。
教师经常把注意力固定在学生活动有限的领域内。如关注他的某门学科是否有了进步？而忽视培养学生基本和持久的习惯、态度和兴趣。
把获得知识当目的，还是把获得知识当做思维训练不可或缺的一部分，这两者是截然不同的。
只有思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识才能具有逻辑的实用价值。
教学过程中教师往往重视表面标准，强调获得正确答案的重要，却忽视思维训练。原因很简单，教师要与大量学生相处，家长和学校要求学生取得迅速而确实明显的进步，而思维训练要求教师对学生个体具有同情和理智的观点。使行动遵从各种戒律和规则是容易的事。
共同因素是迁移的基础，也就是说，把技能和理解从一种经验带到另一种经验中去，所依靠的是两种经验中存在相似因素。思维是一种自觉的理解共同因素的过程。
越是门的学科，与生活日常经验的共同因素就越少。科学家经过反复研究之后，获得的共同因素就会越来越多，理解也就越来越容易。
三段式论。 A是b，b是c，所以a是c。这里面b是中项，没有b，a和c就无法连接。
形式理（逻辑）与实际思维有着重要区别。形式逻辑是一般的，与思想者的态度无关；而思想者的态度和影响思维。形式逻辑是恒常的、不变的，而思维却时时刻刻在变化。形式逻辑是统一的，不需要考虑问题的时间内容；实际思维是从处于思维以外的不确定的情境中产生的。
逻辑是结果，思维是过程。逻辑是长久的，思维是有时间的。比如地图就类似于一个逻辑，使用地图就是思维。
实际思维不采用逻辑的形式，但思维的结果用逻辑的形式来表述。
地址：大城县广安工业区人们喜欢用三段式来证明一个结论，这并不是实际思维。它既不是用于获得结论，也不是用来取得信念和知识，而是作为有的方式。
实际探索中，我们通过种种观察，甚至出现错误的线索，作出没有成的观念，从事多余的活动。还有可能出现一些临时的中止点。而这中止点，便是以前思维的终点，也是后续思维的起点。后回头来看，前提和结论就确定了彼此的关系，就可以用逻辑的形式把这种关系表示出来。
我们一般说过程是心理的，结果是逻辑的，并不是对的。只有把逻辑用于思维过程，就意味着思维的过程是反思的。
一个笨拙的人能造出箱子，但边缘凹凸不平，思维的优劣也可以这样辨别。真正有思想的人，其思想定是乎逻辑的。
教育就是培养反思思维，还要培养实际有的态度，加强和发展道德的素质，培养审美的鉴赏能力。
教育的两个端：一个强调纪律，一个强调自由。
纪律和锻炼是一回事，类似于机械式的捶打，通过不断的捶打，把一种外部的物质打入另一种不同的材料中去。纪律是一种力量，是一种控制手段。
军训一般的纪律，目的并不在于思维的习惯，而在于外部行动模式的一致。真正的教育，其终点在纪律之中，但是它的过程却在于是心智训练。
自由是不受外界控制的行动和实践的能力。教育者提供各种有趣的教材设备工具和各类活动，以便使自由不至于松弛下来。这种方法忽视了获得真正自由的一些基本条件。
有人认为一定要从外部强加一些任意的作业，设备保温施工以提供困惑和疑难的因素，这是引起思维所需的。这种想法很愚蠢。
任何深度和广度的充满生机的活动，然在其建立自我实现的过程中遇到各种障碍，这个事实表明，人为制造外部的问题完全是多余的。对于前者，教育者务重视。
自由并不在于保持一种连续的无阻碍的外部活动。自由正式通过个人反思克服那些直接妨碍行动和自发陈旧的种种困难而获得的。
在自然生长中，每一个活动连续的阶段都是在无意识但充分的准备着下一个阶段呈现的种种情境——如同植物的生长周期一样。只有不断的运用思维，使用感官和肌肉指导与应用观察和活动，才能为以后高阶段的思维做准备。
心智习惯总要形成，不论其是好是坏
在任何情况下，确定的习惯总会形成。不是形成细心观察事物的习惯，就是形成草率地、掉以轻心地、大略关注事物表面的习惯；不是形成使观念前后相继发生的连贯的习惯，就是形成偶然的像蝗虫乱蹦乱跳似的胡猜乱想的习惯；不是形成经过检查证据、检验论再下判断的习惯，就是形成忽而轻信、忽而轻疑的习惯。无论在哪种情况下，其相信或不相信都是依据一时兴起的念头、情绪或偶然的情境。要想获得细心、彻底和连续的品质（正如我们所见，这些品质是“逻辑的”因素)，唯一的办法是从一开始就训练这些品质，并且设想种种有利于训练这些品质的情境。
真正的自由是理智的
简而言之，真正的自由是理智的；它依靠训练有素的思维能力，依靠研究事物的“叩其两端”(turn things over)的能力。它能够从容地考虑事情，判断手边的哪些证据是作出决定所需要的；如果没有证据能够说出在哪里以及怎么样才能找到证据。如果一个人的行动不受深思熟虑的结论的指导，那么他就要被粗心的冲动，不稳定的欲望，反复无常的任，和一时的情境所引导。培育没有障碍的肤浅的外部活动，就是在鼓励盲从，它就使人完全受欲望、感觉和环境的支配。
在某种程度上，内部和外部的环境唤起并指导了反思的思考。好奇心是强大的内在动力，科学科目中经过训练的思维会产生智力问题引起质询。
观念取决于个人经验，也依赖于同时代文化的一般状态，还取决于个人的偏好、欲望、利益甚至情绪。
两种检验的方法：一种是在思考中检验，看暗示的不同元素之间是否具有一致。另一种是在行动中直接检验。
学校教育，不能唤起真正思维的原因，可能就是学校缺乏校外那种能获得思维活动的情境。
因而，反思思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。
面对困难时，往往有三种选择。可以选择躲避，可以沉迷于想入非非，可以直面面对。
反思思维包含着观察、观念
观察到的事实成为资料，资料是用来解释、说明和阐述的材料，或者在深思熟虑的情况下，用这些材料来决定做什么和如何做。
通过观察得到的困难解决方案，构成观念。
我们举一个简单的例子来说明：假如你正走在一个没有规则
路径的地方，当道路平坦时，你什么也不想，因为你已经形成了习惯，能应付平坦的路。忽然，你发现路上有一条小沟。你想你一定能跳过去（此为假设和计划）；但是为了牢靠些，你得用眼睛仔细查看（此为观察）；你发现小沟相当宽，而且小沟的另一边是滑溜溜的（此为事实和资料）；这时你就要想，在这条小沟的别处是否有比较窄的地方呢（此为观念）?你顺着小沟上下寻找（此为观察)，希望有比较窄的地方（用观察来检验观念）。你没有发现任何好的地方，于是准备制订一个新的计划。当你正在制订新计划时，你发现了一根木头（又是事实）。你寻思，能否把木头拖到小的上边横吟过去，架成一座小析（又是观念）。你判断这个观分有试验的价值，于是把木头架在小沟上，从木头上走了过去（用明显的行动检验和进一步证实观念）。
我们看到每个思维的两个限，思维开始于困惑的、困难的或混乱的情境；思维结束于清晰的、一致的、确定的情境。前一种情境可称为前反思情境，它提出需要解决的问题，提出反思思维需要回答的问题。后一种情境中，怀疑消除
了；这是后反思情境，它的结果是控制直接经验，获得满足和愉快。反思思维就是在这两种情境之中进行的。
反思思维的五个阶段或五个方面
思维处在这两种情境之间，有如下的几种状态：(1)暗示，在暗示中，心智寻找可能的解决办法；(2)使感觉到的（直接经验到的)疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和须寻求答案的问题;(3)以一个接一个的暗示作为导向观念，或称假设，在收集事实资料的过程中开始并指导观察及其他工作；(4)对一种概念或假设从理智上加以认真的敲（理是论的一部分，而不是论的全部)；(5)通过外显的或想象的行动来检验假设。
判断是思考的组成单元。
一个良好的思考习惯，其核心力量在于时宜的并加以辨别的进行评判。
理的目的在于得出一个理的判断。理的过程又涉及一系列不完全的和常识的判断。
判断的三个特点：争议；对正反意见进行审查和限定，清查那些支持意见的事实；进行宣判。
很多事件存在许多细节，但对问题的关键来说却显得无关紧要。
选择、淘汰或组织有意义的证据事实，并没有严格和固定的规则。他们依赖洞察力和辨别力，这种能力一部分是本能的，也有一部分是熟悉以往相似活动的结果。
对情境进行长期周密的考虑，与强烈的兴趣相联系的密切接触，热衷于大量类似的经验，由此产生的'直觉判断'，这是判断的形式。是家能手和仅凭脑力的笨拙的人的区别。
概念的发展和对事实的确定是同时进行的。
学问不等于智慧，知识也不能保证良好的判断。
记忆就像一个冷库，里面储存着许多供未来使用的意义，但判断只选择和采用紧急情况下使用的意义。
判断心情之后，如果不做到后来事件的反驳，那么它就可以成为逻辑的概念。
判断的两个功能：分析和综。
精神分析不是物理区分。
因为教师发现他们自己理解的那些东西是以清晰的方式区别和定义的，所以认为儿童的学习应该以明确的具体的公示的方法开始。
作者认为，渐进的无意识的逻辑态度和习惯然先出现，只有先以无意识的和尝试的方法获得结果，才有可能有意识的陈述逻辑上适用于达到一种目的的方法
分析是'强调'，综是'放置'。判断先分析出重要的与不重要的，有关的和无关的；然后一起放置在特定的情景中。
一个完整的反思思维就好比一篇文章，判断就好比一个句子，观念就好比句子中的一个词。
关键有两个特点：1它是一种假设，二他有任务指导探索和检查。把观念看成不可能或然的事，都会阻碍探究。
生动的意象并不等于观念，而只是一个短暂的模糊的意象。如大地是像地球仪一样的球形，只是生动的意象。要想理解地球是圆的这个观念，学生还需要探究各种事实。
理解就是掌握意义。事物获得意义的过程：模糊优先与理解，对于新鲜事物，人们总是感觉乱糟糟的，理解，就是把明确，连贯，一致稳定等引入含糊和变化不定的事物之中。
意义的明确和一致是通过实践活动获得的。如儿童通过滚动感知它的形状，通过拍打了解它的弹，通过具体了解其重量。相应的调整不是通过感官，而是借助反应，如儿童对颜色的差异，没有理智的辨认，让一些习惯的反应却能加深他们的辨认。如白色成为牛奶和糖的标志，蓝色成为儿童服装的标志等等。
实际上我们通过一个事物的用途目的和作用的特征来记住它，比通过形状大小颜色等方面来记住它可能要大很多。
如儿童绘画不会用透视法，因为这些没有实际意义，但却不会少了冒烟的烟囱、床、桌椅等。
儿童开始学习和理解语言时，其背景主要是事物与行动的关系。
但能从只说出一个单独的词到说出整个句子，标志着语言明显的进步，更表示了一个人在理智上的巨大进步。当语言被掌握时，这时可以脱离事物，通过语言来指导思维。
我们须牢记，数学符号也是一种语言。
当事物被用来作为得到某种结果的手段是事物变获得了意义。这种手段~结果的关系是各种理解的中心和核心。
概念就是已经确定的观念。
概念使我们能够概括，让思想摆脱发现这东西是什么的禁锢。
概念规范我们的知识。
概念的标准化定义是指： A、鉴别的工具。 B、补充的工具。 C、把一种事物纳入一种体系的工具。
科学就在于对众多实施进行分类，以便从他们当中得出一般的规律或结论（概念？）。
普通学校把概念提供给学生，让他们作为现成的东西加以吸收，却忽视的构成概念的基本条件，距离学生的理解和经验太远。
实验学校走向另一个端，向学生提供各种各样有价值的经验和实际的活动，却不清楚这些活动的终目的。是要获取教育的价值，而不是为了消遣取乐，也就是说要使经验达到相当确定的理智化。
教育的理智，和从经验中获取观念，意思是相同的。
如果一种经验不能增加意义，不能更好的理解事物，不能确定未来的计划和行动方向，总之不能成为一种观念，那么这种经验是毫无意义的。一个教育终不能形成概念，也是毫无意义的。
概念是如何产生的？概念不是从现成对象提取共同特征形成的，而是源自于经验，概念因为使用而更加确定，概念因为使用而具有普遍。
如对狗的认识，不是通过很多狗归纳它们的大小形状特征等，而是源自于某一条狗的经验，进而从其他狗也获得相应的经验，这样进一步确定了概念的准确。又能进一步把此类经验转移到之前认为不同类的事物上，从而使概念具有的普遍。
一个根本不能理解的人，至少不会产生误解。
含糊的意义容易导致误解。有意的曲解可以看成胡说。
含糊的意义由于过于模糊，难以检验。含糊掩盖了各种不同意义无意识的混；助长了用一种意义替换另一种意义的倾向；掩饰了没有任何确定意义的无知状态。这些都是错误的根源。
一种意义须始终是分离的，单独的，独立的，同质的，以便达到清楚的或明白易懂的境界，这样个别化的意义被称作内涵。达到这样意义的过程就是定义。
定义表明内涵，划分表明外延。定义识别内部，划分区别外部。
定义分为指示的定义，如对颜色的理解。说明的定义，如字典。和科学的定义，如鲸鱼的归类。
判断、理解、概念等都是反思过程的组成部分，反思过程能将复杂的、混乱的、不确定的情境，转换为一致的、清晰的、明确的情境。
方法是对事实和观念的有益检验。建立系统化方法是有要的。在假设指导下的观察是有价值的。
认真思考的观察至少是思维的一半，另一半则是认真考虑多种多样的假设。
科学的方法包括观察和积累资料并加以整理，以便形成具有说服力的概念和理论的过程。通过分析排除无关的事实；通过比较突出重要的实施；通过变化试验方法，精心编排资料。
人们须学会辨别哪些是观察到的事实，哪些是依据观察到的事实作出的判断。
在教育上的几种典型弊端。
事实与意义的分离，事实变成了知识，观念远离客观事实，不但不能成为帮助理解的工具，反而成为不可理解的神秘物。
在实物教学中，学生也往往只观察到孤立的事物，不能观察到事物间的联系，只见树木不见森林。而只有理解的事物间的联系，才能称作学识。
经验思维与科学思维。没有科学指导的论质上都是以经验为依据的，如看到闪电就认为会要打雷，其实人们并不知道闪电和打雷有什么联系。
经验思维在某些情况下是有用的。但他有三个缺点：引发错误信念的倾向；不能用于新异的情景；具有形成心理惯和教条主义的倾向。
科学的方法需要采用分析，须把观察到的粗糙的或凭肉眼睛能看到的事实分解成大量的，不能直接感觉到的更为精细的过程。
把某种思想和理论变换条件来进行观察，这就是实验。实验包括分析和综。
活动与思维的训练
1、早期活动阶段：婴儿先学习控制自己的身体。社会适应很快变得重要。模仿是尤其仅有的一种方式
2、游戏、工作和两者结的活动形式。
游戏和爱玩有着重要意义。他们开始让有形的东西服从于理念上表示的东西。这样意义的世界，大量的概念被确立起来。
此外，即使自由的游戏也遵守某些原则，秩序规则贯穿于各种细小的行为中，把它们连接成一个有联系的整体 ，游戏几乎是幼儿晚期唯一的教育方式。
爱玩比游戏更重要。爱玩是一种心智态度，游戏是这种态度的外在表现。为了使爱王终不成为任意的空想，须建构与现实世界并列的想象世界。
工作的重要意义：在游戏过程中，儿童会发现不负责任的、假装的游戏不时宜，不足以唤起令人满意的心智反应，须选择真实的事物游戏。这便代表着从游戏转变为工作的一个重要阶段。
游戏与工作的真正区别：有人认为游戏是对过程感兴趣完全自由的，而工作对结果感兴趣受目的的制约，这是错误的，割裂的过程和结果。
杜威认为。两者的根本区别在于对一种不时产生的活动感兴趣，还是对一种趋于达到终点、因而具有一条把其各阶段联系在一起的线索的活动感兴趣。
教育上的一种错误做法是，幼儿园经常安排毫无目的的游戏，而小学就喜欢安排有目的的游戏，而这目的却是只有教育者才能意识到，儿童对此一无所知。
从具体到抽象。
错误的认为，是从具体的事物上升到抽象思维。作者认为，具体是指很容易理解的意义如桌椅，抽象是指须借助其他事物才能理解的意义。（不就是简单到复杂吗？）
具体还是抽象，有赖于个人智力。在某一阶段是抽象的东西，在另一阶段却成为具体的。
思维作为手段和思维作为目的（把求知作为目的）。
当思维被用来作为一种手段，去达到超乎他本身的某些美好或有价值的目的是它就是具体的。当思维只是用来作为得到更多思维的手段时，它就是抽象的。
从实际的操作开始，过分相信语言符号和过分相信实物都是错误的做法。从具体开始是指我们学习任何经验时，都应该充分利用已经熟悉的东西。
把兴趣转移到理智的问题上来。追求结果的兴趣应逐步转移到对事物的研究上。如对于木工和车工的兴趣，应逐渐转化为对几何和机械问题的兴趣。烹饪的兴趣应发展为对化学实、及生理学卫生学的兴趣。对绘画的一般兴趣转化为配色、透视、运笔等技术的兴趣。
培养思维的爱好。
语言和思维的关系。
语言不是思维，但他对于思维活动及其交流是要的。
语言是一个围栏，能选择一种意义，把它从含混不清变化不定的东西中分离出来。
语言是一种标签，它能保存、记录、储存这种意义。
语言是一个载体，需要时可以应用它来理解其他事物。
语言的目的：影响别人的行动；进入与别人更亲密的社交关系；作为思想的表达。
语言要用于教育须：扩大学生的词汇量；语言变得更严格更精准；养成连贯叙述的习惯。
心灵训练中的观察和信息
观察本身并不是目的，渴望扩充知识范围的兴趣，可以动观察。感觉训练培养观察能力是无的，在观察训练中，目的和动机的问题是特别重要的。
讲课与思维训练
讲课应该达到三个目的：刺激思想的渴望，唤醒对思想活动和知识的迫切愿望，唤醒对研究的热爱，这是一种情感的态度。
让学生拥有对他们的兴趣和热情，引导他们进入能够完成思想工作的通道，如同河流一定要被引入具体的河道。
他应当有助于组织已经获得的知识，检验他们的质量和数量，特别要检验现存的态度和习惯，以确保他们在未来有更大的果。
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